Cauzele esecului scolar

Esecurile scolare sunt rezultatul unor conditionari multiple, unele tinand de elev, altele viznd scoala, familia sau factorii generali de ambianta educationala.
1. Dintre cauzele care tin de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-l pot avea unele boli organice, unele deficiente fizice sau senzoriale, si unii factori psihologici individuali, de origine endo-gena sau exogena.

a. Referitor la determinarile anatomo-fiziologice, trebuie sa aratam ca unele malformatii (diformitati) corporale sau deficiente senzoriale (de exemplu, ambliopie, hipoacuzie etc.) sunt succeptibile de a da nastere unor com-plexe de inferioritate sau inhibitii accentuate, cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase si a potentialului intelectual. Profesorii trebuie sa tina cont de aceasta dimensiune psiho-somatica a existentei umane, care face ca o suferinta organica, un defect fizic sau senzorial major sa aiba un puternic ecou la nivelul constiintei individuale, unde genereaza nelinistea si preocuparea continua a celui in cauza cu privire la viitorul sanatatii sale. si invers: aceste preocupari si nelinisti accentueaza, de obicei, modificarile organice si senzoriale initiale (“cerc vicios”). S? ne g�ndim, de pild?, la situa?ia nepl?cut? �n care se afl? �n raport cu sine ?i cu ceilal?i un elev supraponderal, cu asimetrii pronun?ate ale fe?ei sau ale corpului. Un astfel de elev va dezvolta, tot mai mult, compara?iile cu ceilal?i din jur ?i, cum nu va putea evita p�n? la urm? ironiile unora dintre colegi sau unele situa?ii de via?? jenante (de exemplu, ore de educa?ie fizic?, excursii, zile onomastice), el va ajunge sa-?i centreze tot mai mult aten?ia asupra propriului corp ?i s? simt? nevoia de a se izola. Nesus?inut afectiv de c?tre cei din jur, elevul respectiv va deveni tot mai suspicios ?i timorat �n situa?ii ?colare, evit�nd pe c�t posibil activit??ile de grup. Mai mult chiar, va da fr�u liber imagina?iei, consider�nd c? nu este dorit de colegi sau c? nu este iubit nici m?car de c?tre membrii familiei sale. Drept urmare, crizele de pl�ns, episoadele de agita?ie ?i agresivitate verbal? vor fi tot mai frec-vente. Dar mai ales tendin?a de izolare este foarte periculoas? pentru un astfel de elev, deoarece ea �l pune �ntr-o situa?ie tot mai accentuat? de deficit informa?ional, �n raport cu ceilal?i colegi ai s?i.

b. Dintre factorii psihologici individuali de origine endogen?, care pot con-di?iona e?ecul ?colar, dorim s? ne oprim aici, pe scurt, doar asupra a trei dintre ei: deficien?a mental? (nivelul redus al inteligen?ei individuale), autismul infantil, hiperexcitabilitatea.
Deficien?a mental? indic?, a?a cum sugereaz? ?i termenul, o sc?dere sau diminuare de un anumit grad a func?iilor cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativ? a competen?ei sociale a celui �n cauz? (sau, altfel spus, la limit?ri serioase �n comportamentul adaptativ al per-soanei, care va face fa?? greu cerin?elor vie?ii cotidiene ?i standardelor comunit??ii c?reia �i apar?ine). Activitatea (func?ionarea) intelectual? general? se m?soar?, dup? cum se ?tie, printr-un coeficient de inteligen?? (Q.I.) stabilit prin evaluarea rezultatelor ob?inute �n urma aplic?rii unui sau a mai multor teste de inteligen?? standardizate, administrate individual. Sub influen?a cercet?rilor lui A. Binet ?i Th. Simon (1904) au fost elaborate “sc?ri metrice” ale inteligen?ei, tot mai perfec?ionate, al c?ror specific const? �n efectuarea unei corela?ii �ntre v�rsta cronologic? a subiec?ilor ?i v�rsta lor psihic?, prin stabilirea devierilor �n plus sau �n minus fa?? de un standard mediu al v�rstei cronologice. Lu�ndu-se �n considerare acest criteriu al coeficientului de inteligen??, deficien?a mental? desemneaz? toate acele forme de activitate intelectual? general? situate semnificativ sub medie (Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70). Conform clasific?rii oferite de DSM IV (1994), exist?, �n principal, patru grade de retardare (�nt�rziere) mental?:
I. Retardarea mental? u?oar? (sau deficien?a mental? de grani??) este corespunz?toare unui Q.I. cuprins �ntre 50-55 ?i 70. Acest nivel de �nt�rziere mental? reprezint? cel mai larg segment al retard?rii mentale (aproximativ 85%) ?i este, �n linii mari, echivalent cu ceea ce se obi?nuie?te a se numi, din punct de vedere pedagogic, “categoria educabililor”. Persoanele cu un nivel de retardare mental? u?oar? au posibilitatea s? dob�ndeasc?, �n perioada pre?colar?, unele abilit??i sociale (de comunicare) ?i unele deprinderi de autoservire. P�n? la sf�r?itul adolescen?ei pot achizi?iona deprinderi ?colare ?i pot atinge nivelul educa?ional specific clasei a VI-a. �n decursul perioadei adulte dob�ndesc deprinderi sociale ?i profesionale adecvate �ntre?inerii pro-prii, dar au nevoie de supraveghere, consiliere ?i asisten??, mai ales �n situa?ii care angajeaz? responsabilitatea social? sau �n cele de stres social-economic. Cu un suport social corespunz?tor, persoanele cu retardare mental? u?oar? pot fi integrate cu succes �n familii sau pot tr?i �n spa?ii amenajate, independente sau supravegheate.

II. Retardarea mental? moderat? (de nivel mediu) corespunde unui Q.I. cuprins �ntre 40-45 ?i 50-55 ?i cuprinde aproximativ 10% din �ntreaga popula?ie cu retard mintal. Aceste persoane prezint? disponibilit??i de a achizi?iona deprinderi comunica?ionale �n timpul primilor ani ai copi-l?riei, �n condi?iile unei instruc?ii adecvate ?i sub supraveghere sunt capabile s? �nve?e s? se auto�ngrijeasc? ?i pot s? c?l?toreasc? singure �n perimetre familiare, �n general, fondul lor de deprinderi ?i de cuno?tin?e nu dep??e?te �ns? nivelul celui de al II-lea an ?colar, �n perioada adult? este posibil? prestarea unei munci necalificate (sau chiar calificate) �n ateliere speciale sau obi?nuite, dar numai sub supra-veghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mental? se adapteaz? bine la via?a comunitar?, de regul? �n unit??i supravegheate.

III. Retardarea mental? sever? cuprinde aproximativ 3-4% din indivizii cu retard mental ?i corespunde unui Q.I. cuprins �ntre 20-25 ?i 35-40. �n timpul perioadei ?colare pot �nv??a s? vorbeasc? ?i sunt �n stare s? achizi?ioneze abilit??i elementare de auto-�ngrijire (de exemplu, s?-?i fac? patul). De asemenea, e posibil? deprinderea, p�n? la o anumit? limit?, a cititului ?i a num?ratului simplu, �nv??�nd s? recunoasc? ?i s? foloseasc? un num?r restr�ns de cuvinte ?i de expresii uzuale (numite ?i “cuvinte-cheie” sau “de supravie?uire”), �n perioada adult? pot �ndeplini anumite sarcini simple, sub supraveghere, �n institu?ii specia-lizate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever necesit? �ngrijire continu? ?i supraveghere specializat?.

IV. Retardarea mental? profund? corespunde unui Q.I. sub 25-30 ?i de-semneaz? aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilit??ile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate : comportamentul este un pur reflex impulsiv; singurele acte �nv??ate posibile sunt: mersul, mastica?ia ?i unele gesturi simple. Marea majo-ritate a persoanelor cu retard mental sever ?i profund sufer? de o afec?iune neurologic?, responsabil? de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nou-n?scutului. Trebuie ar?tat �ns? c? deficien?a mental? nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligen??, ob?inut la un test standardizat. Acest scor redus poate, �ntr-adev?r, debilita ?i �nt�rzia dezvoltarea unui indi-vid, prin afectarea sistemului s?u de r?spuns la cerin?ele exterioare, dar sunt ?i al?i factori care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele condi?ii socio-culturale handicapante (de exemplu, s?r?cia mediului familial, oportunit??i educa?ionale limitate, practici parentale negative sau abuzive etc.). Faptele de via?? arat? c?, dac? mediul de via?? ?i de activitate al unei persoane cu o retardare mental? u?oar? (?i chiar mo-derat?) este reorganizat pozitiv, atunci aceasta �?i amelioreaz? semnificativ comportamentul, dezvolt�nd diferite func?ii compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se ?i �ntemeiaz? programele de activitate ale ?colilor, serviciilor ?i institu?iilor recuperatorii.
Autismul infantil reprezint? un factor important al nereu?itei sau al dezadapt?rii ?colare. Autismul desemneaz?, �n accep?iunea lui E. Bleuler, o tr?s?tur? psiho-afectiv? particular?, caracterizat? prin profunda interiorizare a ideilor ?i a sentimentelor proprii. Aceast? repliere total? asupra propriei lumi subiective este �nso?it? de o g�ndire necritic?, egocentric? (rupt? de realitate ?i dominat? de fantezie ?i reverie), �n autismul infantil, care debu-teaz? de obicei precoce (aproximativ 2-3 ani), copilul refuz? contactul cu persoanele ?i situa?iile externe, refugiindu-se �n lumea sa l?untric? �n care �?i satisface dorin?ele �n plan imaginar, prin fantasme care, �n cazuri extreme, culmineaz? cu realizarea unui delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recu-noscut dup? aceast? indiferen?? fa?? de lumea exterioar? ?i rezisten?a sa la orice schimbare. Pierdut �n activit??ile sale stereotipe, copilul autist evolueaz? �ntr-un univers privat, cu repere stricte (Sillamy, N., 1996). Sunt cunoscute, �n acest sens, reac?iile bizare ale copilului autist, care repet? invariabil acelea?i jocuri simple sau mi?c?ri (de exemplu, se leag?n? sau se balanseaz? continuu de pe un picior pe altul, pronun?? acela?i cuv�nt de nenum?rate ori etc.). Aceast? �ndep?rtare de realitate ?i refugierea �n sine a copilului autist fac imposibil? realizarea unui demers educativ coerent ?i de durat?, specific mediilor ?colare normale, astfel c?, �n absen?a achizi?iilor intelectuale sistematice, acest copil evolueaz? treptat spre o situa?ie deficitar? grav? ?i ireversibil? (demen?? infantil?).
Hiperexcitabilitatea (sau irascibilitatea) st? la baza crizelor impulsive ?i a reac?iilor de abandon de tot felul, inclusiv a celui ?colar. Hiperexcitabilitatea este �nt�lnit?, �ndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezint? tendin?a de a reac?iona intens ?i dispropor?ionat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resim?it? de individul hiperemotiv : chiar ?i o contrariere minor? poate provoca reac?ii emo?ionale puternice (de exemplu, indignare, furie, crize de pl�ns etc.). Se ?tie c? echilibrul emotiv se caracterizeaz? printr-o stare de tensiune interioar? relativ omogen? �n care se evit? excesul sau deficitul de mobilizare energetic?. Structurile emotive, caracterizate, dup? E. Dupre, prin susceptibilitate, instabilitate emo?ional? ?i o insuficien?? a inhibi?iei voluntare, nu pot realiza acest nivel de activare moderat?, dezvolt�nd �n schimb reac?ii afective mai puternice dec�t pretind circumstan?ele obiective. Excitabilitatea emo?ional? crescut? �i face pe elevii �n cauz? s? fie irascibili, s? acorde situa?iilor ?i evenimentelor ?colare curente valen?e afective exagerate, pun�ndu-se astfel frecvent �n situa?ii de suspiciune (ne�ncredere) sau de conflict deschis cu profesorii ?i colegii.

c. �n ceea ce prive?te rolul unor factori psihologici individuali de origine exogen?, �n determinarea e?ecului ?colar, trebuie s? ar?t?m c? elevul este, din p?cate, adeseori expus realiz?rii unor st?ri depresive sau de ?oc, care �l vor dezorganiza ?i inhiba sub raport intelectual ?i voli?ional. Aceste st?ri interioare defavorabile apar, de regul?, sub influen?a unor situa?ii de conflict ?i de frustrare severe �n care este plasat elevul. Astfel, un copil poate dezvolta o stare de insecuritate (anxietate) atunci c�nd �n familie p?rin?ii (mai ales tat?l) exercit? o autoritate agasant? sau agresiv?, care descurajeaz? nevoia copilului de comunicare (?i confesare) sincer? cu p?rin?ii. De asemenea, obliga?ia la care sunt supu?i unii copii de a �nde-plini o activitate nepotrivit? cu v�rsta lor sau de a alege �ntre dou? dorin?e ori ac?iuni la fel de tentante pentru ei le provoac? o tensiune interioar? puternic?, care este gata de a se exterioriza. Func?iile cognitive se vor resim?i de pe urma acestei supratension?ri, nelini?ti ?i nesiguran?e a per-soanei. C�nd conflictul devine insolubil, el ac?ioneaz? ca un puternic agent stresant, cre�nd condi?iile apari?iei tulbur?rilor nevrotice. Dar un conflict nerezolvat este foarte periculos ?i pentru faptul c? poate genera puternice sentimente de frustrare. Astfel, se ?tie c? situa?iei de conflict �i este pro-prie intrarea �n competi?ie a dou? cerin?e sau tendin?e (dorin?e, trebuin?e etc.) opuse, �ns? de for?e relativ egale: �ndeplinirea uneia dintre ele cere renun?area la cealalt?, care va fi sacrificat?. Cu c�t aceste tendin?e sau aspira?ii intrate �n competi?ie sunt mai greu de conciliat, cu at�t sentimentul de frustrare va fi mai puternic. Un sentiment de frustrare, la r�ndul s?u, dac? persist?, se poate transforma u?or �ntr-un factor stresant sau poate deveni surs? de conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de bl�nde?ea matern?, convingerea puternic? a unui elev c? este persecutat de c?tre un profesor sunt situa?ii care produc modific?ri importante de caracter sau de atitudine la copil: aceasta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv. Desigur, educa?ia nu trebuie s? suprime frus-tr?rile, deoarece ele dezvolt? rezisten?a psihic?, ini?iativa ?i combativitatea �n lupta cu factorii generatori de conflict ?i nemul?umire, dar este necesar ca aceste situa?ii de frustrare, de care ne vom folosi �n scop educativ, s? fie dozate corespunz?tor, pentru a nu dep??i limitele de rezisten?? ale psihicului copilului.

2. Aproape orice investiga?ie a e?ecului ?colar va g?si o rela?ie �ntre frecven?a acestuia ?i unii factori ?colari. Dinte ace?tia men?ion?m aici doar c�?iva:
� Rigiditatea ritmurilor de �nv??are, care presupune obligativitatea asimil?rii con?inuturilor �nv???m�ntului �n unit??i temporale unice pentru to?i elevii, ignor�ndu-se dificult??ile pe care le �nt�mpin? cei cu ritmuri mai lente;
� Diferen?ele semnificative existente �ntre profesori ?i chiar ?coli �n ceea ce prive?te natura ?i nivelul exigen?elor cognitive manifestate fa?? de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau for?at al unui elev de la o ?coal? sau clas? la alta, de la un profesor la altul).
� Abord?rile educative de tip exclusiv frontal, care acord? prioritate clasei sau obiectivelor generale ale pred?rii, dar nu ?i particularit??ilor psiho-logice ale elevilor, care ?tim c? individualizeaz? actul perceperii ?i prelucr?rii informa?iilor.
� M?rimea clasei de elevi: num?rul mare de elevi dintr-o clas? face dificil? ob?inerea coparticip?rii elevilor la procesul pred?rii (?i al desf??ur?rii lec?iei).
� Eterogenitatea clasei de elevi: ?colarizarea obligatorie a copiilor de acela?i nivel de v�rst?, f?cut? din ra?iuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceea?i ?ans? de debut, d? na?tere la clase eterogene, �n care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt fr�na?i �n dezvoltarea lor intelectual?; crearea unor clase sau chiar ?coli de tip elitist d? unor astfel de elevi posibilitatea de a ob?ine performan?e superioare �n �nv??are.
� Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectual? ?i nervoas? a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerci?ii sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditatea intelectual? (preten?ia impus? elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explica?iile oferite la ore); folosirea exclusiv? la clas? a exerci?iilor ?i procedeelor aplicative, �n detrimentul activit??ilor de predare propriu-zis a no?iunilor, principiilor etc., potrivit opiniei c? activitatea de informare teoretic? este mai u?oar?, elevul put�nd s? o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea �n evaluarea activit??ii elevilor (manifestarea unor preferin?e sau aversiuni) etc.
� Deficien?e privind resursele ?colare ?i managementul general al �nv???m�n-tului: absen?a laboratoarelor de ?tiin?e; calitatea precar? a echipamentelor ?colare ?i a programelor de �nv???m�nt; organizarea ?i func?ionarea deficitar? a zilei de ?coal?, a s?pt?m�nii de lucru, a trimestrelor ?colare, a vacan?elor ?colare; climatul tensionat din ?coal? ; iner?ia manifestat? de unele conduceri ?colare etc.

3. Factorii generali de ambian?? educa?ional? atrag aten?ia asupra rolului contextului social �n care se face educa?ia, respectiv asupra valorii ?i impor-tan?ei pe care statul ?i diferite alte institu?ii o acord? �nv???m�ntului �n ceea ce prive?te integrarea, succesul profesional ?i social al elevilor.